一、吃葡萄不吐葡萄皮?——痛点
这部分工作事实上来源于对2017中考的反思。海淀区在《化学与社会发展》模块得分比市里要低,而该模块恰恰是最简单的一个模块。也就是说,对于其他区县的送分题,反而成了我们的劣势,这是为什么?
以这道题为例。我们常说“吃葡萄不吐葡萄皮”,那么到底吐不吐葡萄皮?如果按思维惯性,那就不能吃,但这道题信息中说的很明确——面粉能洗下所有脏东西、图中也写出了“真干净”的提示,而学生还是选错了。这事实上反映了一个相当普遍的问题,那就是当学生遇到了实际的问题时,不知道如何去运用知识。这个时候知识和真实情境就变成了割裂的。所以实际上问题变成了——如何使知识与实际情境相连?
二、吃下“葡萄皮”需要哪些条件?——策略
我们先来分析一下这一部分要求的能力。
化学核心素养要求学生具备宏观与微观、变化与平衡的思想;如果翻阅课标,其中明确提到“能用变化和联系的观点分析常见的化学现象”;具体到学习目标,要求学生掌握“能从多角度关联分析实际情境问题”的能力,可以看到不同的标准都会频繁地提到两个词“关联”和“解释”。
关联的,是学科知识与实际情境;解释的,是生活现象背后的化学原理。
那么,如何将课堂知识与实际情境相连?解铃还须系铃人,我认为可以在课堂上,在讲授知识的时候,就借助实际的情境来实现。这样,获得知识的过程就是从实际情境中挖掘的过程,知识和情境不再割裂,而是一个有机的整体。
但是,情境的运用过程分几种层次。这里我用《分子的性质》这节课作为例子:分子有三大性质:分子很小、分子不断运动、分子之间有间隔。
最开始,我们的课堂只是用情境作为一个引入。比如课本上只是拿生活中的红墨水扩散作为引子,后面的内容和实际的联系不大。
后来,我们把情境当成一种提示,时不时就去靠一靠。比如说讲到“分子不断运动”不断运动就用生活中闻到花香的例子,但是这个情境也只是对应“分子不断运动”这个性质,讲到别的性质还得用别的例子,一堂课下来多个情境碎片化地呈现,学生有点应接不暇,效果也不太好。
真正适合课堂的情境能够用一个情境将本节课所有的知识串联在一起,并不断地与这节课的知识内容形成互动。于是我找到了干冰泡泡这个实验,它的现象既解释了“分子很小”和“分子不断运动”,又解释了“分子之间有间隔”,同时还可以渗透一下干冰的相关性质,这样分子特征这一块知识就形成了一个有机的整体。
通过上面的例子我们可以看到,情境的使用方法不同,效果也不尽相同。有的就是一个药引子,用完就扔了;有些成为一个在你耳边的声音,时不时靠一下;而好的情境题材会成为学习的源动力,促使学生生成新知识、新能力。
三、把“葡萄皮”吃下去——利用真实情境的教学实践
这是我之前上过的关于《二氧化碳》的一节课。二氧化碳的性质其实比较枯燥,光背方程式学生肯定不愿意学,于是我借助雪碧的情境,来探究二氧化碳的相关性质和用途。
首先在课标里,要求学生掌握二氧化碳的物理、化学性质和用途,我们把它分解,再分解到具体的知识点。那么我们可以通过一系列真实的问题(也是学生想知道的),关联每一个知识点。不仅如此,有一些问题还能再引申出别的知识点,从而再引发别的实验,所以我让学生做了“自制碳酸饮料”的实验,学生非常喜欢。
四、吃下更多的“葡萄皮”——真实情境的要素与实践推广
问题在于,什么样的情境算是好的情境?
首先,好的能激发学生的兴趣,使学生自发的主动地浸入。
其次,真实情境需要服务于课堂,要和课堂紧密相扣,也就是和目标紧密相连。一个好的情境既是线索、又是抓手,既要把这堂课串起来,又要随时与知识点进行互动,帮关注学生进行落实。
最后,这个情境不能很生硬,很直接。如果把学生按在那里,告诉他这是什么什么,学生变成了填鸭式的接受情境,那完全没有意义。要用现象去启发学生,激发学生去思考,联系和解释,促进学生认知能力的协调发展。
在本学期中,我在更多的课上尝试了真实情境的运用。如用液氮冰淇淋讲《氮气》,用鉴别真假黄金讲授《金属的化学性质》、用营养午餐落实《六大营养素》、用风暴瓶的原理渗透《饱和溶液与溶解度》,取得了良好的效果。
我们都说面向核心素养,是不是有了知识,学生就有素养了?其实不尽然。学生的学习是源头,课堂组织、内容,都应该顺应学生的学习。从学习中来,还要回归学习,做到能力的提升,这样教学才是有效的。
所谓的基于标准学习,就是解决教什么,怎么教。制定评估量规也好,开发工具策略也罢,就是把原来比较模糊的东西说清楚。只有基于标准,才能真正围绕着学生的学习来设计,也只有基于标准的教和学,才会让学习真正的发生。