初中数学单元教学设计的实践与思考
在进行《三角形》单元设计时,我们依据课程标准,对不同学段三角形学习内容进行比较,确定出学生在学习三角形单元时的重点学习目标为理解概念和探索证明。之后,我们又进行了学情分析,学生在学习本单元之前已经学习了几何图形初步、相交线与平行线等单元,已经有了基本的欧氏几何逻辑推理的经验。同时经过方程、不等式单元的学习,学生已学会应用方程为主的等式去描述等量关系,也学会了应用不等式去描述量与量之间的不等关系,这就为学生认识三角形边的数量关系和角的数量关系做好了知识铺垫。
经过对《三角形》单元的学习内容和学情的分析,我们提炼出本单元的第一个大概念:推理的关键是建立新命题与已有定理定义的联系。希望学生在学习本单元的过程中能不断理解这个大概念,并不断明确在进行推理时如何来理清思路。
这之后,通过总结研究几何图形的基本研究策略,我们又提炼了第二个大概念:研究图形的基本元素是研究图形特征的基本策略。
为了指引学生持续深入的理解大概念,我们提出了指向这两个大概念的核心问题:你在研究一类图形的时候通常是按照什么思路来进行研究的呢?你在对一个命题进行说理的时候通常是怎么理清思路的呢?这两个核心问题分别指向对两个大概念的思考。当然,核心问题的回答需要依托于实际数学学习经验。所以在此基础上我们为学生提供了如下的核心任务:
核心任务作为本单元持续性评价的一个抓手具有一定的难度和综合性,为了辅助学生完成核心任务,我们根据单元学习内容,在不同学习阶段为学生设置了相应的子任务来辅助核心任务的完成,如下图。
以上就是我们在进行《三角形》单元设计时的主要思考过程,它包含以下几个环节。
通过以上一个单元的单元设计过程,我们可以发现在大概念引领下的单元教学设计需要注意几个关键内容(大概念、核心问题、核心任务)间的关系。为了更好地帮助学生形成大概念、达成单元学习目标,需要设计合理的核心问题,为孩子提供思考的“抓手”。针对核心问题,为了辅助核心问题的解决,则需要通过设计核心任务来为学生搭建学习的“脚手架”。孩子们通过完成单元核心任务和子任务,不断地对核心问题加以思考,加深理解,逐步形成大概念,从而落实核心素养。这一过程也成为学生有效学习的参考与证据。因此,任务既是学生学习的阶梯,又是学生有效学习的评估证据。
好的核心任务应该具有哪些特征呢?首先,核心任务是基于核心问题而设计的,用于表征或辅助核心问题的解决。核心任务应该具备的特征之一就是要与大概念、核心问题相呼应,任务的完成有助于理解大概念、回答核心问题,这样的特点可以用“一致性”来概括。同时核心任务的成果可以作为学生理解概念、达成学习目标的证据而被评估,这个特征我们称之为“可评估性”。核心任务的复杂程度要恰当,要兼顾任务的挑战和学生努力之间的平衡,还要与单元学习内容统一步调,核心任务的解决要贯穿单元学习的始终,这个特点可概括为核心任务的“复杂性”。
实践中通过与学生进行访谈调研,发现学生对于核心任务的感受是与实际生活联系不大,对于数学能力偏弱的孩子,核心任务有时显得难度过高,学生的探究欲望不强。针对这样的问题和反馈,老师们意识到在设计核心任务时,如果能将真实或者拟真情境中出现的问题提炼成任务,有利于学生实现学习迁移,达成单元目标。这样的特点概括为核心任务的“真实性”。最后,需要兼顾核心任务本身的趣味性,这有利于激发学生的学习内动力,体现出核心任务的“驱动性”。
目前,核心任务需要具备一致性、真实性、驱动性、复杂性、可评估性这五条基本特征是全校老师的共同认识。
同时,研究中我们发现,如果以产品导向的思路设计核心任务,就能更好的与核心任务的基本特征进行串联。比如,在《四边形》学习单元中老师设置了为读本编写《五边形》拓展材料的核心任务,优秀的作品会推荐参与校长奖学金评选。这样做的目的是让学生体会到他不仅是读本的使用者与评价者,同时他还可以成为制定者,让每一个同学更有参与感,激发探究的内动力。而且,对于核心任务的研究不仅有了明确的成果形式,还生成了物化的产品。从实际结果来看,具体明确的产品成果本身就体现了核心任务的真实性。对于产品的评估可以非常清晰与具体,这有利于评估学生对单元学习内容的具体理解程度。而且,能够参与并得到理想的学习产品,也有利于激发学生的学习内驱力。
我们相信通过全校老师不断深入的研究,还会有更多的理解与成果出现。当然,我们更加清楚的是,这条探索的路上,还有太多的问题需要解决,还有太多的困惑、困难需要我们克服。我们一直在路上!