自2018年以来,我们在“从教走向学”的道路上逐步走向深入。我们开展单元教学的设计与实践,拓展基于标准学习的含义与内涵,探寻核心素养落地的方法与路径。
开卷有益,我们广泛阅读和学习理论书籍;智慧众筹,我们共同研讨和优化单元设计案例;深耕课堂,我们从单元设计走向单元教学的实践……
经过一段时间的研究实践的积累,在前段时间的单元教学实践交流活动中,每个学科梳理了丰富的单元设计案例,带来了生动的课堂教学,总结了单元教学实践中的思考与感悟。课程研究院将陆续推出【单元教学实践】系列分享,展示每个学科在单元教学实践中的设计案例、课堂教学与实践智慧。
为了孩子的深度学习
跨学科主题课程是一分校“低段选择、高段综合”课程体系中为一二年级专门开设的课程。它在落实国家课程的过程中,从儿童的生活体验出发,尊重孩子这个年龄阶段完整认知周围世界的基本特征,以系列化主题的形式,跨越学科界限,多学科进行融合,将儿童生活卷入,避免人为撕裂学生完整生活,引领儿童深刻体验。
郭瑶老师首先谈到我校跨学科主题课程在五年的实践当中得到了学生的喜爱,家长的肯定,也更有利于发展学生思维培养能力,但是主题引领下的课程结构还存在着部分知识、活动比较零散,逻辑不够紧密的问题。因此,在近一年的实践中就希望通过概念统领的大单元设计进行完善。随后,郭瑶老师通过“身体课程”中 “情绪场”这一单元案例,为大家呈现了概念统领前后单元结构的变化, 之前零散的知识和活动通过子任务的形式不断进阶出现,这也就很好地完善了之前的问题。
随后,陈平老师和蒋漫如老师利用“春天课程”这一案例,为大家具体分享了跨学科教学团队是如何寻找大概念,又是如何利用“大概念”进行单元设计以及实践的。
陈平老师提到,大概念不是凭空出现的,它脱胎于单元教学目标,但还要高于单元学习目标。同时,它向下还要指向单元学习内容。跨学科概念与一般学科概念不同,它很多时候都是生活概念。陈老师在分析“春天课程”大概念不断修正的过程中,为大家呈现了一个好的大概念需要具有——明确性、迁移性、相对稳定性、广阔性、和持久性。
提炼大概念的下一步是转化核心问题,陈老师通过呈现四版核心问题说明核心问题需要简单易懂,与学生的认知水平相匹配;需要学生在学习前、学习中、学习后,可以持续的思考与回答;并且核心问题没有确定的标准答案,学生需要有思考和回答的空间。
好的核心任务有利于驱动学生不断的回答核心问题、理解大概念。随后,陈老师谈到:核心任务需要与大概念、核心问题相呼应;任务完成结果可见作为达成目标的证据;核心任务真实或拟真情境和体验;复杂程度恰当,贯穿单元学习始终;需要生动有趣,能开启学生的自我系统。
蒋漫如老师则生动分享了层层递进的子任务,还把许多学生的作品带到了现场,一枝枝长出根的干枝梅,一瓶瓶会变色的花,还有一盆盆发芽的大蒜以及最后的蒜苗炒鸡蛋,它们不再是之前零散的活动,而在子任务里按照“初步感知、深度体验、迁移创造”的逻辑层层递进,不仅充分发挥学生的主观能动性,体会生命的成长和劳动乐趣,更在层层深入的子任务中不断思考“春天美在哪里”这个核心问题,不断理解“大自然的千变万化是培育科学精神与人文情怀的肥沃土壤”这个大概念。
蒋老师还谈到为什么做这么一件特别具有挑战性的事情,这就回归到初心,从老师的教走向学生的学。有驱动型的任务,不仅仅是对问题的解答,更是给孩子形成看待世界的新视角,让他们能够在新的学习环境下去迁移和运用,形成终身享用的素养。
在整个跨学科融合的体系教学当中,最难融入的是自成体系的数学。跨学科主题课程单元下的数学构架既要保证学生在知识学习的过程中素养落地,又要作为一种工具承载着完成子任务的作用。
李红丽老师聚焦到自己的探究课,把子任务“拥抱春天,做一件美丽的事”具化为表现性比较强的帮助小海棠班家委会选定春季踏青地点这一任务,将学习“万以内数的大小比较”这一内容的素材——海拔高度、距离、门票价格、客流量等自然而然融入其中。当学生把海拔高度、距离、门票价格、客流量等作为他们选定地点要进行分析的一个要素时,万以内数的大小比较这个需要就应运而生了。借此需要,学生借助百以内数的大小比较方法、经验迁移到更大数目的比较学习中去,从而促进学生对大数的理解和数感的逐步发展。
从教学内容上看,把以教材为主要教学内容转变为以主题为中心充分挖掘课内外各种教学资源;从教学方式上看,把以教师教,学生学为主转变为注重培养学生的实践经验,以观察、讨论、实验等方式为主。增强知识和生活的联系,提高学生分析问题和解决问题的能力,整个学习过程让学生获得的是一种持久、可迁移的学习能力,这就是跨学科主题课程单元设计所倡导的立足于学生兴趣、需要为基础的综合性深度学习。
“大概念”引领下的单元教学实践还在继续,为了课程的不断进阶,我们一直在努力!